La Loi relative aux Libertés et Responsabilité des Universités et le cortège de réformes qui l’accompagnent sont en train de consacrer l’évolution de l’Université vers l’entreprise et son insertion dans l’économie de marché, ce qui contribue à infléchir la conception du savoir vers sa réduction à une marchandise, sous l’influence des idéaux cognitivistes, perspective qui n’est pas sans dangers pour la psychanalyse, notamment pour la diffusion de ses concepts.

Les signataires de la déclaration de Bologne, en 1999, s’engageaient à « apporter une dimension intellectuelle, sociale et technologique à la construction européenne ; former les citoyens du 21^ème siècle autour des valeurs partagées par l’ensemble de l’Europe, faciliter la libre circulation des étudiants et des enseignants ; élever le niveau de l’enseignement supérieur européen pour lui donner ses chances au niveau mondial »1. Toutefois, Christophe Charle souligne combien, dès 2000, avec l’adoption de la stratégie de Lisbonne, « les finalités ont complètement changé » : « Loin de donner un supplément d’âme culturel et civique à l’Europe, c’est plutôt l’enseignement supérieur qui se trouve soumis aux principes généraux, économiques, voire économicistes de l’Europe des Six initiale »2. Cette réorganisation des systèmes universitaires en « Mac Universités » sur le modèle néo-libéral et gestionnaire, s’inspire du succès anglo-saxon à attirer des étudiants asiatiques (nouveau marché), sans s’interroger sur la part que prend la domination de la langue anglaise dans cette « réussite »3. On assiste à une accentuation de visées professionnalisantes qui s’accompagnent d’une simplification des parcours en vue de l’obtention rapide d’un diplôme. « Les disciplines académiques traditionnelles sont de plus en plus concurrencées par de nouvelles disciplines définies, non par des méthodes ou des traditions intellectuelles, mais par des objets ou des domaines d’intervention et en prise directe sur la demande sociale, économique ou professionnelle »4. « L’idée générale derrière les projets éducatifs de l’Union européenne, explique Chris Lorenz, est donc économique et s’apparente au travail de standardisation des économies nationales : il s’agit d’augmenter la compétitivité en réduisant les coûts »5, Les enseignants et les chercheurs sont dès lors sommés de rendre des preuves de leur « rentabilité ». Il résulte de cette évolution un déclin des sciences théoriques et fondamentales. « L’économie capitaliste ne tire plus sa légitimité idéologique de la science, comme c’était le cas à l’ère du « capitalisme tardif », selon les analyses de Jürgen Habermas : désormais la science elle-même est sommée de se justifier d’un point de vue économique »6. Pour lutter, les disciplines traditionnelles se vêtent de parures douteusement professionnelles. Chris Lorenz constate : « ce qui constituait autrefois un droit des citoyens garanti par la loi – l’enseignement supérieur – est transformé en bien marchand sans qu’aucun débat politique n’ait lieu au niveau national »7. Christophe Charle souligne néanmoins combien pareil système ne peut qu’aboutir à une impasse économique : au renforcement des écarts en termes d’accès au travail, à l’augmentation des droits d’inscription du fait d’une autonomisation des universités reposant sur un désengagement de l’état au profit des fonds privés, à l’exclusion accentuée des couches sociales les plus pauvres, à l’appauvrissement du savoir et de la recherche au profit de la bureaucratisation de l’enseignement. Ce tournant est au cœur du combat actuel des universitaires contre la LRU qui consacre cette évolution, fondée sur des idéaux cognitivistes.

En effet, en 1973, Talcott Parsons et Gerald M. Platt, sociologues, d’orientation cognitiviste, rédigeaient un ouvrage résultant d’une étude commandée par une association issue de l’Académie des Arts et des Sciences américaine dans lesquels ils préconisaient une orientation de l’Université qu’il est frappant et inquiétant de voir s’appliquer en France aujourd’hui. Tenant le savoir (que l’anglais ne distingue pas de la connaissance) pour un « objet culturel qui inclut un système cognitif »8, et considérant « la valeur essentielle de l’université est la rationalité cognitive »9, ils estiment : « Pourquoi, si les facultés des arts et des sciences, produisent des services aux étudiants de la première année au doctorat, ne seraient-elles pas considérées comme des sortes d’usines, reliées à leur clients par un marché fondé sur une offre de services d’enseignement. Pourquoi ses produits ne seraient-ils pas rendus aux consommateurs qui paieraient pour l’acquisition de ceux-ci, sans que soit maintenue la relation de solidarité particulière actuelle entre producteurs et consommateurs ? », la connaissance est alors définie par ces auteurs comme un bien de consommation10. Nulle naïveté, nulle fiction en ces lignes, il faut y lire l’expression claire de ce qui se dessine aujourd’hui avec la mise en concurrence des universités, l’appel à l’investissement privé pour leur financement, le principe de concurrence et de rendement, en termes de recherche, appliqué aux enseignants, les normes d’évaluations de la recherche fondées sur les idéaux cognitivistes. En participent notamment l’évaluation des publications par un système de classement de revues produit par l’Agence d’Evaluation de la Recherche Scientifique, dont les membres sont nommés par des instances largement commandées par le gouvernement et les milieux économiques et qui déterminent les carrières des enseignants. Conjuguée à la LRU, si vous ne publiez pas dans les bonnes revues, vous êtes un mauvais chercheur, donc vous verrez vos heures d’enseignement augmenter, l’enseignement devient punition, vous verrez vos équipes de recherche refusées à l’accréditation et enfin fermer les masters dont l’existence dépendent de celles-ci. Ces critères reposent sur une évaluation strictement quantitative, et risquent d’entraîner l’exclusion de champs disciplinaires entiers ou d’orientations théoriques spécifiques, la psychanalyse par exemple.

La conception du savoir en jeu pour la psychanalyse se situe aux antipodes du modèle dominant prônant la marchandisation d’une connaissance rationnelle et utilitaire. Par ailleurs, si Lacan donne le savoir textuel et la logique comme socle de la formation des analystes, c’est précisément parce qu’ils permettent de toucher le trou dans le savoir, recouvert par la connaissance. Diminuer la part de ces enseignements dans la formation des enseignants (comme on le propose actuellement), avec une incidence sur la conception des cursus universitaires (largement orientés par les concours d’enseignement), fait enfin courir un risque aux enseignants, aux élèves, au sujet, aux psychanalystes (fermant une voie d’accès au savoir textuel qui peut conduire vers la psychanalyse et contribuer à la formation des analystes).